Recebido: 01 de janeiro de 2026

Publicado: 23 de fevereiro de 2026

 

ARTE NA EDUCAÇÃO: AS LINGUAGENS POLIVALENTES

 

ART IN EDUCATION: MULTIVALENT LANGUAGES

 

Samara Farias da Cunha [1]

RESUMO

O artigo “Arte Na Educação: As Linguagens Polivalentes” constitui um recorte da dissertação Formação Docente em Arte e Ensino das Linguagens Artísticas: Um Estudo em São José - SC, desenvolvida em 2025 no município de São José, em Santa Catarina. O estudo analisa a formação docente em Arte diante da exigência de atuação polivalente no ensino das diferentes linguagens artísticas na educação básica. Parte-se da compreensão de que a Arte, enquanto área de conhecimento, abrange especificidades próprias das artes visuais, música, dança e teatro, demandando preparo consistente do professor. O problema de pesquisa investiga como a formação inicial e continuada prepara o docente para atuar de forma polivalente, considerando os desafios impostos pelas políticas curriculares e pela organização escolar. O objetivo central é compreender as implicações dessa atuação para a qualidade do ensino. A pesquisa adota abordagem qualitativa, com caráter documental e fundamentação em referencial bibliográfico, analisando legislações, diretrizes e documentos institucionais. Os resultados apontam para tensões entre a proposta formativa e as demandas da prática pedagógica, evidenciando a necessidade de aprofundamento nas especificidades das linguagens artísticas. Conclui-se que a reflexão sobre a polivalência é essencial para o fortalecimento da formação docente e para a consolidação da Arte como componente curricular significativo.

 

Palavras-chave: Arte; Educação; Formação; Docência; Polivalência.

 

ABSTRACT

The article “ART IN EDUCATION: MULTIVALENT LANGUAGES” is an excerpt from the dissertation Formação Docente em Arte e Ensino das Linguagens Artísticas: Um Estudo em São José - SC, developed in 2025 in the municipality of São José, in Santa Catarina. The study analyzes teacher education in Art in light of the requirement for multivalent practice in teaching the different artistic languages in basic education. It is based on the understanding that Art, as a field of knowledge, encompasses the specificities of visual arts, music, dance, and theater, thus requiring consistent teacher preparation.

The research problem investigates how initial and continuing education prepare teachers to work in a multivalent manner, considering the challenges imposed by curricular policies and school organization. The central objective is to understand the implications of this practice for the quality of teaching. The research adopts a qualitative approach, with a documentary character and grounding in bibliographic references, analyzing legislation, guidelines, and institutional documents.

The results indicate tensions between the proposed training and the demands of pedagogical practice, highlighting the need for deeper engagement with the specificities of artistic languages. It is concluded that reflecting on multivalence is essential for strengthening teacher education and for consolidating Art as a meaningful curricular component.

 

Keywords: Art; Education; Training; Teaching; Multivalence.

 

1 INTRODUÇÃO

 

O artigo “Arte Na Educação: As Linguagens Polivalentes” constitui um fragmento da dissertação intitulada Formação Docente em Arte e Ensino das Linguagens Artísticas: Um Estudo em São José - SC, desenvolvida no ano de 2025. A pesquisa foi realizada no contexto educacional do município de São José, situado no estado de Santa Catarina. O recorte apresentado neste artigo destaca reflexões centrais acerca da formação docente e da atuação pedagógica no ensino das linguagens artísticas. Dessa forma, o texto sintetiza discussões fundamentais da investigação mais ampla. Ao delimitar esse fragmento, busca-se aprofundar o debate sobre a polivalência no ensino da Arte. Assim, o artigo emerge como contribuição teórica e crítica ao campo educacional.

Inicialmente, o texto apresenta uma breve contextualização histórica do ensino de Arte na educação básica brasileira, destacando transformações curriculares e conceituais ao longo do tempo. A Arte, compreendida como área de conhecimento, envolve múltiplas linguagens — artes visuais, música, dança e teatro — que exigem formação específica e sensível por parte do docente. Entretanto, observa-se que, em muitos contextos, o professor é instado a atuar de maneira polivalente. Essa realidade suscita questionamentos sobre a qualidade do ensino ofertado. Nesse sentido, o artigo problematiza as implicações pedagógicas dessa prática. A discussão se articula, portanto, com os desafios contemporâneos da formação docente.

A temática central do artigo concentra-se na compreensão das linguagens artísticas como campos de saber interdependentes, porém dotados de especificidades próprias. Ao abordar a noção de “linguagens polivalentes”, o estudo analisa como o professor de Arte lida com a exigência de transitar entre diferentes expressões artísticas. Essa condição, muitas vezes determinada por políticas educacionais e pela organização curricular das redes de ensino, influencia diretamente a prática pedagógica. Assim, o artigo propõe refletir sobre os limites e as possibilidades dessa atuação. Busca-se compreender se a polivalência fortalece ou fragiliza o ensino das Artes. Tal reflexão fundamenta o desenvolvimento das seções subsequentes.

O objetivo geral do artigo é analisar como se configura a formação docente em Arte diante da exigência de ensinar múltiplas linguagens artísticas no contexto escolar. Especificamente, pretende-se identificar os desafios enfrentados pelos professores e compreender de que maneira sua formação inicial e continuada contribui para sua prática pedagógica. Além disso, busca-se examinar documentos oficiais que orientam o ensino de Arte. Ao articular teoria e realidade local, o estudo amplia a compreensão sobre o tema. Dessa forma, o objetivo não se limita à descrição, mas envolve análise crítica. Tal perspectiva orienta toda a construção argumentativa do texto.

A justificativa para o desenvolvimento deste artigo reside na relevância social e educacional da Arte como componente curricular obrigatório. Considerando que a Arte contribui para o desenvolvimento sensível, crítico e criativo dos estudantes, torna-se essencial investigar as condições de sua efetiva implementação. A atuação polivalente, embora comum, nem sempre garante aprofundamento nas especificidades de cada linguagem. Assim, compreender essa dinâmica é fundamental para qualificar práticas formativas e pedagógicas. O estudo também se justifica pela carência de pesquisas locais que abordem essa temática. Desse modo, a investigação contribui para o fortalecimento do debate acadêmico regional e nacional.

Diante desse cenário, o problema de pesquisa que orienta o artigo pode ser sintetizado na seguinte questão: como a formação docente em Arte prepara o professor para atuar de maneira polivalente no ensino das diferentes linguagens artísticas? Essa indagação conduz à análise das lacunas existentes entre formação e prática. Além disso, busca-se compreender se a organização curricular favorece uma abordagem integrada ou superficial das linguagens. O problema emerge da realidade observada no contexto investigado. Portanto, trata-se de uma inquietação que articula teoria e prática. A partir dessa problemática, delineiam-se os caminhos metodológicos adotados.

No que se refere à metodologia, o estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, por privilegiar a interpretação e a compreensão dos fenômenos educacionais em seu contexto. A perspectiva qualitativa permite analisar significados, concepções e diretrizes presentes nos documentos examinados. Assim, mais do que quantificar dados, o artigo busca compreender processos formativos e pedagógicos. Essa escolha metodológica está alinhada aos objetivos propostos. Além disso, possibilita uma leitura aprofundada das políticas e orientações curriculares. Tal abordagem sustenta a coerência entre problema e método.

A pesquisa também se configura como documental, uma vez que analisa legislações, diretrizes curriculares, projetos pedagógicos e outros registros institucionais relacionados ao ensino de Arte. Esses documentos constituem fontes primárias fundamentais para compreender a organização do ensino no município investigado. A análise documental permite identificar concepções de Arte e de formação docente presentes nas normativas. Dessa forma, evidencia-se como tais concepções impactam a prática escolar. O exame sistemático desses materiais fortalece a base empírica do estudo. Assim, a investigação fundamenta-se em dados concretos e contextualizados.

Paralelamente, o artigo apoia-se em referencial bibliográfico consistente, composto por autores que discutem formação docente, ensino de Arte e políticas educacionais. O diálogo com a literatura especializada amplia a compreensão crítica dos dados analisados. Além disso, possibilita estabelecer relações entre a realidade local e o cenário nacional. A fundamentação teórica sustenta as categorias de análise adotadas no estudo. Dessa maneira, teoria e documento articulam-se de forma complementar. Esse movimento assegura rigor acadêmico à investigação apresentada.

Em síntese, o artigo “ARTE NA EDUCAÇÃO: As Linguagens Polivalentes” apresenta-se como recorte significativo de uma pesquisa mais ampla, oferecendo contribuições relevantes para o campo da Educação em Arte. Ao discutir formação docente, polivalência e especificidades das linguagens artísticas, o texto promove reflexão crítica sobre práticas consolidadas no contexto escolar. A partir de abordagem qualitativa, documental e bibliográfica, o estudo evidencia desafios e possibilidades do ensino de Arte. Assim, reafirma-se a importância de políticas formativas que valorizem a profundidade e a qualidade do trabalho pedagógico. Desse modo, o artigo convida à continuidade do debate e à construção de caminhos mais consistentes para a Educação em Arte.

 

2 DESENVOLVIMENTO

 

2.1 Construindo os Fundamentos da Arte Educação: Formação do Professor, Linguagens da Arte e Polivalência no Currículo

 

O marco teórico desta pesquisa emerge como uma estrutura conceitual destinada a fundamentar e contextualizar a compreensão de três pilares fundamentais: a formação do professor de Arte, a aplicação das linguagens da arte e a polivalência no currículo. Para alcançar essa construção teórica, ancoramo-nos nos paradigmas de quatro gigantes da educação: Paulo Freire, Ana Mae Barbosa, John Dewey e Mirian Celeste Martins. Cada um desses pensadores contribuiu de forma proeminente para a configuração das concepções pedagógicas, transcendentais não apenas no âmbito da Arte, mas também permeando outros domínios educativos.

Paulo Freire, educador e filósofo brasileiro , delineia uma visão educacional na qual a formação do professor é compreendida como um processo emancipador. Leite (2021, p. 93) apresenta perspectivas de Freire, de que a formação específica em artes não se resume à simples aquisição de habilidades técnicas; ao contrário, é um veículo para desencadear a criatividade e a expressão individual dos alunos. Sua perspectiva, enraizada na ideia de uma prática pedagógica dialógica, exerce influência direta na preparação dos educadores de Arte e na modelagem do ambiente educativo levando em consideração que atualmente, os professores de Arte são formados especificamente em uma das quatro linguagens, impactando diretamente a prática pedagógica em sala de aula.

Ana Mae Barbosa, educadora brasileira, figura como referência crucial na abordagem das linguagens da arte. Sua defesa apaixonada pela interdisciplinaridade ecoa na urgência de integrar as diversas formas de expressão artística nos currículos educacionais. O impacto influente de Barbosa transcende os limites da Arte educação, permeando práticas pedagógicas que ultrapassam fronteiras disciplinares, contribuindo para uma educação mais rica, inclusiva e holística. A visão de Barbosa (2005) ressalta a importância de enxergar a arte não apenas como uma disciplina isolada, mas como uma força integradora capaz de enriquecer e expandir a experiência educacional, conectando-se às dimensões mais amplas do aprendizado.

O legado de John Dewey, embora aplicado de maneira seletiva neste contexto, destaca-se pela ênfase na importância da experiência na aprendizagem, especialmente quando se trata das atividades artísticas. Sua filosofia pragmática ressaltada no livro Art as Experience (1980) enfatiza que a participação ativa dos alunos nas práticas artísticas vai além do desenvolvimento técnico, transformando-se em um meio essencial para alcançar uma compreensão profunda e significativa do conhecimento.

Ao integrar os princípios de Dewey à educação em Arte, reconhecemos que a criação artística não é apenas um exercício técnico, mas uma jornada envolvente que promove o pensamento crítico, a expressão individual e a compreensão mais profunda do mundo ao nosso redor. Nesse contexto, a aplicação da arte na educação, influenciada por Dewey, transcende a mera aquisição de habilidades técnicas, tornando-se uma jornada educacional enriquecedora e profundamente conectada à experiência pessoal e coletiva dos estudantes.

Mirian Celeste Martins, com sua abordagem de mediação cultural, acrescenta uma dimensão significativa à formação docente e à aplicação das linguagens artísticas no ensino. Martins (2017) propõe que a mediação cultural deve ser entendida como uma prática interdisciplinar e dinâmica, que não só conecta as quatro linguagens artísticas – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – mas também transforma a maneira como os alunos interagem com a arte, promovendo uma experiência estética completa e integrada.

Ela defende que o processo de mediação deve envolver os alunos de maneira ativa, permitindo que eles se tornem participantes do processo criativo, e não apenas observadores. Martins reforça que a mediação cultural é uma prática essencial para que os alunos possam apropriar-se da arte de forma significativa, explorando a arte não apenas como técnica, mas como um meio de expressão sensível e reflexiva.

Esses pensadores, ao delinearem concepções pedagógicas e práticas educativas, transcendem as fronteiras temporais, mantendo uma influência contínua sobre a compreensão e aplicação da formação do professor de Arte, a integração das linguagens da arte e a polivalência no currículo. Este marco teórico, ao mergulhar nas raízes dessas perspectivas, estabelece um alicerce para investigações futuras.

A busca por explorar as complexidades da prática docente nos anos iniciais do ensino fundamental, com enfoque no contexto específico da Rede Municipal de Ensino de São José, Santa Catarina, em 2025, torna-se uma jornada enriquecedora, onde as teorias apresentadas continuam a guiar e inspirar a evolução do ensino da arte, promovendo uma educação mais integrada, significativa e inclusiva.

 

2.2 Paulo Freire e a Educação Libertadora: Fundamentação Pedagógica para o Professor de Arte

 

O educador brasileiro Paulo Freire, ícone da pedagogia mundial, deixou um impacto profundo com sua abordagem humanista e participativa à educação. No estudo de Feitosa, Santos e Silva (2022, p. 4), é mencionado que ele destacava a necessidade de uma prática pedagógica libertadora, afirmando que a educação deve ser entendida como "educação libertadora ou, melhor dizendo, educação enquanto prática de liberdade" (1997, apud, Santos & Silva, 2022, p. 4), na qual o educador e o educando estabelecem uma relação dialógica, superando a tradicional hierarquia presente na sala de aula. Essa abordagem é comumente adotada nas aulas de Arte, onde se busca estimular a liberdade criativa dos estudantes.

No contexto da formação do professor de Arte, as ideias de Freire adquirem uma relevância especial. A formação específica em artes visuais, dança, música e teatro não deve ser percebida apenas como a aquisição de técnicas, mas como uma ferramenta para emancipar o aluno. Segundo Freire (2016, p. 33), "não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que a nossa imaginação e nossa capacidade criadora nos permitem vislumbrar".

Além disso, ainda em sua obra "Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa", ele destaca que a criatividade, a busca, a indagação, a curiosidade, o espanto, a alegria, o entusiasmo, o desafio, a esperança, a solidariedade, a compreensão, o diálogo, a ternura, o respeito e a responsabilidade são experiências que se entrelaçam na produção do conhecimento e na produção da humanidade (Freire, 2016, p. 39). Dessa forma, a criatividade e a expressão artística não são apenas elementos decorativos, mas essenciais para o desenvolvimento integral do indivíduo.

Com a formação específica do professor, é possível explorar as habilidades e competências com técnicas e conhecimentos aprofundados, orientando o processo criativo e promovendo a liberdade de expressão de forma plena. Este enfoque coloca o professor de Arte como um agente fundamental na promoção do desenvolvimento pessoal e criativo dos alunos, contribuindo para uma educação mais completa e significativa. A abordagem de Freire também ressalta a importância da arte como um meio de empoderamento e conscientização.

Freire (1967, p. 75) enfatiza que "a arte, como manifestação da cultura, é instrumento de humanização e, portanto, de libertação". Essa visão coloca a arte no centro do processo educativo, não apenas como uma forma de expressão, mas como uma ferramenta para a transformação social e a promoção da consciência crítica.

Além disso, a influência de Freire no ensino de Arte é evidente em sua defesa por uma abordagem interdisciplinar e contextualizada. Em Pedagogia da esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido, ele destaca a importância de "uma educação estética que integre as diferentes linguagens artísticas e as conecte com a realidade vivida pelos estudantes" (Freire, 1994, p. 102). Essa perspectiva reforça a necessidade de uma educação em Arte que vá além dos limites da sala de aula, incorporando as experiências e desafios enfrentados pelos alunos em seu cotidiano.

Em síntese, a abordagem de Paulo Freire em relação à educação e à arte destaca a importância da criatividade, liberdade e diálogo no processo educativo. Sua visão de uma educação libertadora continua a influenciar educadores em todo o mundo, inspirando práticas que promovem a participação ativa dos alunos, a consciência crítica e a transformação social. A obra de Freire é criativa e impulsionadora de criatividade na educação, e a criatividade, do ponto de vista freiriano, precisa ter um objetivo de libertação. Como uma capacidade intrínseca ao ser humano, ela deve ser uma ferramenta para pensar de maneira inovadora e transformar o mundo para melhor.

A criatividade é um elemento sempre presente nos escritos de Paulo Freire, e ele acreditava que a arte, como manifestação da cultura, é um instrumento de humanização e, portanto, de libertação. Assim, o legado de Freire permanece vivo, desafiando-nos a repensar constantemente nossas abordagens e ações na busca por uma educação verdadeiramente emancipatória.

 

2.3 Integrando as Linguagens da Arte: O Legado de Ana Mae Barbosa na Arte Educação

 

Aluna de Paulo Freire, Ana Mae Barbosa, pesquisadora brasileira em Arte Educação que oferece uma perspectiva valiosa sobre as linguagens da arte e sua integração no contexto educacional. Sua abordagem abraça a interdisciplinaridade, promovendo uma visão integrada das diversas linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro. Barbosa defende que as linguagens da arte não devem ser isoladas em compartimentos estanques, mas sim integradas de maneira sinérgica no processo educativo. Como ela propõe, "nas escolas, o ensino das artes não deva ser posto como uma disciplina complementar, mas que se faça como uma ferramenta de aprendizagem de todas as disciplinas" (Barbosa, 2012, p. 16).

Essa abordagem não apenas enriquece a experiência artística, mas também transcende as barreiras disciplinares, promovendo uma compreensão mais ampla e conectada do conhecimento. A influência de Barbosa pode ser percebida em diversas áreas da Arte Educação, incluindo a análise das práticas dos professores que trabalham com as quatro linguagens da arte nos anos iniciais do ensino fundamental. A integração dessas linguagens não apenas amplia a experiência educativa, mas também alinha-se com a visão de uma educação mais inclusiva, diversificada e capaz de atender às necessidades variadas dos alunos.

De acordo com Barbosa, a integração das linguagens da arte no processo educativo é fundamental para uma educação mais completa e significativa. Em suas palavras, "a arte é uma linguagem que se comunica por meio de múltiplos códigos, e a integração desses códigos é fundamental para uma compreensão mais profunda e abrangente da arte e do mundo" (Barbosa, 2016, p. 16). Essa abordagem interdisciplinar permite que os alunos desenvolvam habilidades e competências em diversas áreas, incluindo a criatividade, a comunicação, a colaboração e a resolução de problemas.

Além disso, a integração das linguagens da arte no processo educativo pode ajudar a superar as barreiras disciplinares e promover uma compreensão mais conectada do conhecimento. Como afirma Barbosa, "a arte é uma forma de conhecimento que transcende as fronteiras disciplinares e permite uma compreensão mais ampla e integrada do mundo" (Barbosa, 2016, p. 16). Ao integrar as diversas linguagens da arte no processo educativo, os alunos são capazes de fazer conexões entre diferentes áreas do conhecimento e desenvolver uma compreensão mais profunda e significativa do mundo ao seu redor.

A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa é uma abordagem pedagógica que busca integrar três eixos fundamentais no ensino de arte: a apreciação estética, o fazer artístico e a reflexão sobre o fazer e apreciar. Segundo Barbosa, "a Proposta Triangular é uma metodologia que visa a um ensino em Arte mais integrado e significativa, que possibilite ao aluno compreender a arte como um todo, em suas múltiplas dimensões" (Barbosa, 2012, p. 23). A Proposta Triangular foi amplamente adotada em escolas e instituições de ensino em todo o Brasil e em outros países, promovendo uma educação mais inclusiva, diversificada e conectada.

A abordagem de Barbosa tem sido reconhecida como uma das principais referências do ensino de arte no Brasil e no mundo. Segundo o Centro de Referências em Educação Integral, "a Proposta Triangular é uma das principais referências do ensino de arte no Brasil e tem sido adotada por escolas e instituições de ensino em todo o país, promovendo uma educação mais inclusiva, diversificada e conectada" (Centro de Referências em Educação Integral, s/d).

A abordagem de Ana Mae Barbosa foi reconhecida internacionalmente, culminando em uma homenagem pela UNESCO em 2012 como uma das principais defensoras do ensino em Arte no mundo. Esse reconhecimento ressalta sua significativa contribuição para a promoção de uma educação mais inclusiva, diversificada e conectada em âmbito global. Destacada por Matuoka (2018), do Centro de Referências em Educação Integral, a importância dessa homenagem é evidenciada, ressaltando a influência de Barbosa na Arte Educação em todo o mundo.

Por meio de sua abordagem interdisciplinar, Barbosa inspira escolas e instituições de ensino não apenas no Brasil, mas também em outros países, a adotarem práticas educativas que valorizem e integrem as diversas linguagens da arte, ampliando assim o acesso a uma educação mais rica e significativa para todos os alunos. Essa expansão busca enriquecer o entendimento sobre a relevância da abordagem de Ana Mae Barbosa, destacando sua importância não apenas no contexto educacional brasileiro, mas também em âmbito internacional. Sua contribuição para a promoção de uma educação mais abrangente, inclusiva e conectada através da integração das linguagens da arte merece ser reconhecida e valorizada.

 

2.4 A Experiência na Aprendizagem: A Contribuição de John Dewey para a Arte Educação

 

O legado de John Dewey no campo da educação é vasto e profundamente influente, especialmente quando aplicado ao ensino de arte. Sua abordagem pragmática e experiencial da aprendizagem transformou a maneira como vemos o processo educativo, destacando a importância da experiência do aluno como elemento central. Dewey acreditava que a aprendizagem não era apenas um processo passivo de absorção de informações, mas sim uma atividade ativa e participativa na qual a interação com o conteúdo desempenha um papel crucial na compreensão. Como afirmou Dewey, "A educação não é preparação para a vida; a educação é a própria vida" (Dewey, 1938, p. 23). Essa citação ressalta a visão de Dewey de que a educação não é algo separado da vida cotidiana, mas sim uma parte integrante dela, permeando todas as experiências e interações do indivíduo.

No contexto das linguagens da arte, essa perspectiva ganha ainda mais relevância, pois a prática artística não apenas enriquece a experiência educativa, mas também proporciona aos alunos oportunidades únicas de expressão, exploração e compreensão do mundo ao seu redor. A partir da visão de Dewey, Placides e Costa (2021) destacam que "a arte não pode ser antagônica à ciência e, mais que isso, precisa ser vista como o modo de atividade que é carregado de sentidos e significados e que constrói o sujeito desde o início de sua vida escolar" (p. 16). Ao envolver os alunos em atividades artísticas participativas e experienciais, os educadores podem seguir essa perspectiva de Dewey de uma educação que não apenas prepara para a vida, mas que é a própria vida, integrando a arte de forma significativa e transformadora no processo educativo.

Nesse sentido, Dewey defendia uma educação conectada com a vida real e os interesses dos alunos, baseada em situações concretas e significativas. Ele via a escola como um ambiente onde os alunos poderiam se envolver em atividades práticas e experiências autênticas, permitindo-lhes aplicar o que aprendiam de forma prática e significativa. Essa abordagem é particularmente relevante no contexto das linguagens da arte. Como destacou Dewey (1934), a educação é um processo contínuo de interação com o ambiente, onde os alunos aprendem fazendo e experimentando.

Por sua vez, Placides e Costa (2021, p. 2) ressaltam o impacto da teoria de John Dewey na educação, afirmando que "Suas ideias questionaram concepções pedagógicas tradicionais e se colocaram contra séculos de um processo educacional no qual o conhecimento era centrado em conteúdos transmitidos de forma pronta e fechada". Dewey apontou para a necessidade de centralizar o processo ensino-aprendizagem nas experiências vivenciadas e na ressignificação dessas experiências de modo semelhante a um fazer artístico, promovendo o protagonismo do estudante e sua capacidade de questionar e reconstruir o conhecimento.

Essa abordagem tem implicações significativas no currículo de arte, pois enfatiza a importância de proporcionar aos alunos experiências práticas e significativas com as diversas linguagens artísticas. Ao invés de simplesmente transmitir conhecimento sobre arte de forma passiva, o currículo de arte pode ser estruturado para envolver os alunos em atividades de criação, exploração e reflexão, seguindo a filosofia de Dewey de aprendizado ativo e participativo. Isso não apenas promove uma compreensão mais profunda e significativa da arte, mas também desenvolve habilidades essenciais como criatividade, pensamento crítico e expressão pessoal.

Além disso, Dewey via a arte como uma via para promover a compreensão interdisciplinar e a conexão com outras áreas do conhecimento. Ele acreditava que a prática das linguagens da arte poderia ajudar os alunos a fazer conexões entre diferentes disciplinas e a desenvolver uma compreensão mais ampla e integrada do mundo ao seu redor. Essa visão é especialmente relevante em um mundo cada vez mais interconectado e interdisciplinar, onde as fronteiras entre as disciplinas estão se tornando cada vez mais tênues.

As ideias de Dewey continuam a influenciar o ensino de arte até hoje. Muitos educadores de arte buscam criar ambientes de aprendizagem que incentivem a participação ativa dos alunos e promovam experiências autênticas e significativas. Eles procuram integrar as linguagens da arte em outras áreas do currículo, reconhecendo o papel fundamental que elas desempenham no desenvolvimento global dos alunos. Dewey sugeriu que "para compreender o significado dos produtos artísticos, temos de esquecê-los por algum tempo, virar-lhes as costas e recorrer às forças e condições comuns da experiência que não costumamos considerar estéticas." Isto é, "temos de chegar à teoria da arte por meio de um desvio" (Dewey, 1980, p. 60).

Em suma, o legado de Dewey no campo da educação é imenso e seu impacto no ensino de arte é inegável. Sua abordagem pragmática e experiencial da aprendizagem continua a inspirar educadores em todo o mundo a criar ambientes de aprendizagem dinâmicos e envolventes que promovam a participação ativa dos alunos e incentivem a exploração criativa e reflexiva das linguagens da arte.

 

2.5 Contribuições de Mirian Celeste Martins para a Mediação Cultural: Teoria e Prática

 

Mirian Celeste Martins é uma referência essencial no campo da mediação cultural, com um trabalho que destaca a importância de apropriação ativa da arte e de práticas pedagógicas que possibilitam ao aluno se envolver de forma profunda com as obras de arte. Em sua obra Mediação Cultural: Olhares Interdisciplinares (2017), Martins propõe que a mediação não deve ser apenas uma forma de transmitir conhecimento, mas sim uma prática interativa e dinâmica. Essa abordagem, segundo Martins, permite que o público (ou os alunos, no contexto educacional) se tornem participantes ativos no processo de construção de significados a partir das linguagens artísticas.

Ao integrar as quatro linguagens artísticas – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – no processo de mediação cultural, Martins enfatiza que a mediação deve criar um ambiente em que essas linguagens dialoguem entre si, proporcionando uma experiência estética rica e integrada. A mediação cultural, nesse contexto, tem como objetivo não apenas transmitir uma obra ou técnica artística, mas provocar uma vivência sensorial e reflexiva, que envolva o aluno de forma total, explorando o visual, o corporal, o sonoro e o expressivo (Martins, 2017).

A autora Martins (2017) afirma que "a mediação não pode incorrer na simplificação do processo que se estabelece entre público e obra, não pode pretender reduzir a complexidade do trabalho que está sendo apresentado. Ela tem que garantir que a obra seja apresentada em toda a sua plenitude, fruída da melhor maneira possível" (p. 67). No contexto da sala de aula, isso significa que o professor de Arte deve permitir que os alunos acessem a profundidade das linguagens artísticas – seja na demonstração de uma técnica visual, na exploração de movimentos corporais, na interpretação musical ou na dramatização de cenas teatrais – de forma integrada e multidimensional.

A mediação cultural, segundo Martins (2017), deve ser também uma prática interdisciplinar, conectando as linguagens artísticas com outros saberes, como a história, a sociologia e a psicologia, além de outras áreas do conhecimento que permitem um olhar mais abrangente sobre o processo artístico. Isso implica em uma abordagem abrangente no ensino de Arte, onde as quatro linguagens não são tratadas de maneira isolada, mas sim interconectadas, promovendo uma formação integral dos alunos.

A proposta de Mirian Celeste Martins (2017) para a mediação cultural não só transforma a maneira como os alunos interagem com a arte, mas também contribui para um ensino de Arte mais dinâmico, interativo e multidisciplinar, que explora e integra as quatro linguagens artísticas de forma equitativa e significativa.

 

2.6.1 Convergência para uma Educação em Arte Integral: Reflexões sobre as Perspectivas de Freire, Barbosa, Dewey e Martins

Os pilares teóricos de Freire, Barbosa, Dewey e Mirian Celeste Martins constituem uma sólida estrutura conceitual que não apenas lança luz sobre a formação do professor de Arte, mas também enriquece a compreensão acerca da aplicação prática das linguagens artísticas, suas contribuições ao processo de aprendizagem dos estudantes e os desafios inerentes à integração das Artes no contexto curricular. Ao explorar as contribuições desses educadores, somos guiados a uma jornada que transcende os limites do ensino em Arte, permeando diversos domínios educacionais e moldando práticas pedagógicas ao redor do mundo.

A formação docente, em consonância com as ideias de Freire, emerge como um instrumento vital para a construção de práticas educativas participativas e emancipadoras (Freire, 1994). Barbosa (2016), ao fomentar a interdisciplinaridade e a integração das linguagens da arte, ressalta a importância de uma abordagem holística no ensino, que enriquece a experiência educativa e amplia a compreensão do conhecimento. Já a perspectiva de Dewey (1938) acrescenta uma dimensão pragmática, ao enfatizar a relevância da experiência na aprendizagem, especialmente no contexto das linguagens da arte.

Somando-se a essas contribuições, Mirian Celeste Martins oferece uma visão sobre a mediação cultural que complementa tais fundamentos teóricos, propondo uma prática mediadora que transcende a simples transmissão de conhecimento e favorece a apropriação ativa da arte. Para Martins (2017), a mediação cultural deve ser entendida como uma prática interdisciplinar, que conecta arte, educação e cultura, promovendo uma experiência estética dinâmica e interativa, em que o público — ou o aluno — se torna participante ativo na construção de significados. Essa perspectiva aproxima-se das ideias de Freire, que advoga pela educação transformadora, e de Barbosa, que defende a interdisciplinaridade no ensino de Arte, destacando a importância de uma abordagem integradora, que envolva múltiplas linguagens artísticas no processo de aprendizagem.

Dessa maneira, as visões de Freire, Barbosa, Dewey e Martins convergem para uma concepção de ensino em Arte que transcende fronteiras disciplinares, promovendo a participação ativa dos alunos, a expressão individual e uma compreensão integrada do conhecimento. Ao abordar a mediação cultural, Martins contribui para a construção de um modelo educativo aberto e dinâmico, alinhando-se à proposta de Dewey sobre a importância da experiência prática e ao pensamento de Barbosa sobre a integração das linguagens artísticas.

No contexto do ensino de Arte, o currículo tem como princípio a integração das artes, e não a polivalência. Entretanto, essa distinção é frequentemente mal interpretada, o que gera desafios significativos para a prática docente. A formação inicial do professor, geralmente voltada a uma das quatro grandes áreas — Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro —, o coloca diante da necessidade de articular as diferentes linguagens artísticas de modo integrado, sem ultrapassar os limites de sua formação específica. No entanto, essa integração é, muitas vezes, confundida com a polivalência, que representa uma leitura equivocada do currículo e uma prática pedagógica problemática (Cartaxo, 2015).

A polivalência refere-se à exigência de que um único professor de Arte ensine todas as linguagens artísticas — artes visuais, música, teatro e dança — independentemente de sua formação inicial específica. Tal concepção parte da ideia de que o docente deve ser capaz de transitar entre diferentes áreas, sem o conhecimento técnico e teórico aprofundado que cada uma delas demanda. Essa prática, portanto, não é adequada, pois compromete a qualidade do ensino e desconsidera a importância da formação especializada para o desenvolvimento das linguagens artísticas.

O que se mostra mais coerente é a integração das artes, compreendida como um trabalho articulado e colaborativo entre as diferentes áreas, no qual cada professor contribui com sua formação específica, estabelecendo diálogos entre linguagens e promovendo uma aprendizagem mais ampla, significativa e contextualizada, sem reduzir sua atuação à polivalência.

Cartaxo (2015) critica essa concepção restrita de polivalência, frequentemente confundida com a integração das artes. Segundo o autor, tal visão prejudica o especialista, em detrimento de um conhecimento realmente ampliado. No contexto pós-moderno, contudo, destaca-se a importância da capacidade de transitar entre áreas, mas sem perder a especificidade de cada uma. A noção de rizoma, proposta por Deleuze e Guattari (1976), reforça essa perspectiva, ao sugerir uma abordagem não linear do conhecimento, que favorece a interconexão dos saberes. Nessa direção, a integração das artes constitui um instrumento essencial para o professor de Arte, pois possibilita articular diferentes expressões artísticas e promover uma aprendizagem mais ampla e significativa, respeitando a formação específica de cada docente e evitando a lógica reducionista da polivalência.

Segundo Pimentel e Magalhães (2018), o desafio do ensino de Arte está em integrar as modalidades artísticas de maneira que cada uma contribua de forma equilibrada para a aprendizagem. Embora o currículo possa, à primeira vista, parecer polivalente, ele pressupõe a integração das artes e requer do professor uma atuação reflexiva, que evite sobreposições indevidas e garanta a colaboração entre linguagens de forma coerente e complementar.

Contudo, a confusão entre integração e polivalência ainda gera dificuldades, especialmente quando o professor não possui domínio sobre todas as áreas, o que tende a resultar em uma ênfase desproporcional em sua área de formação. Diante desse cenário, a formação continuada torna-se essencial, pois o aperfeiçoamento e a troca entre docentes de diferentes linguagens são caminhos para assegurar um ensino de Arte mais integrado, consistente e de qualidade.

A pesquisa proposta busca compreender como as perspectivas de Freire, Barbosa, Dewey e Martins, que defendem uma aprendizagem integral e experiencial, dialogam com a proposta curricular vigente e se manifestam na prática docente. Além disso, procura explorar os desafios e identificar possíveis soluções relacionadas à interpretação equivocada da polivalência, evidenciando que o foco do currículo está na integração das artes, especialmente no contexto de professores formados em uma única das quatro linguagens. Dessa forma, pretende-se contribuir para um ensino de Arte mais aberto, dinâmico e alinhado às demandas contemporâneas.

 

2.7 A Convergência do Currículo de Arte do Município de São José com as Diretrizes da BNCC e as contribuições teóricas

 

O Currículo Base da Educação Josefense (SÃO JOSÉ, 2020) estabelece um modelo pedagógico de ensino de Arte que visa a integração das linguagens artísticas – artes visuais, música, dança e teatro – como um eixo transversal do aprendizado, alinhado com os princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017). Este alinhamento é fundamental para garantir que o ensino de arte não se restrinja a técnicas isoladas, mas se integre ao desenvolvimento integral dos estudantes, conforme preconizado pela BNCC. A BNCC define a arte como uma linguagem de expressão, criação e comunicação, destacando a importância de seu ensino como forma de potencializar a criatividade, o pensamento crítico e a capacidade de se comunicar com o mundo ao redor. Dessa forma, o ensino em Arte deve ser uma via para que o aluno se torne protagonista do seu processo de aprendizagem, algo que está diretamente relacionado ao conceito de libertação e emancipação proposto por Paulo Freire (1997).

Paulo Freire (1997), em sua obra Pedagogia do Oprimido, destaca que a educação deve ser um processo de conscientização crítica. A formação do professor de Arte, sob sua ótica, não deve apenas capacitar para a transmissão de técnicas artísticas, mas empoderar os alunos a questionar, refletir e transformar sua realidade. Essa perspectiva dialógica entre o educador e o educando, proposta por Freire, é refletida na metodologia do Currículo Base Josefense (São José, 2020), que enfatiza o papel da interação cultural e da experiência prática no ensino de arte. A arte, neste sentido, se torna uma ferramenta de transformação social, um meio para que os estudantes possam se apropriar das ferramentas culturais e artísticas de forma crítica e reflexiva, favorecendo seu desenvolvimento integral.

A integração das quatro linguagens artísticas no currículo está, portanto, relacionada ao desenvolvimento de competências cognitivas, emocionais e sociais, conforme sugerido pela BNCC (Brasil, 2017), que destaca as linguagens artísticas como um eixo essencial para a formação de um cidadão crítico, criativo e empático. A abordagem de Ana Mae Barbosa (2012), que defende a interdisciplinaridade e a integração das linguagens artísticas, reforça a ideia de que a arte não deve ser tratada como um campo isolado.

Para ela, a arte é uma linguagem que, ao ser integrada no currículo, amplia a compreensão do conhecimento, criando conexões entre diferentes áreas do saber. Barbosa afirma que a arte deve ser usada como ferramenta de aprendizagem, não apenas como disciplina à parte, mas como um elemento integrador que promove um aprendizado mais abrangente.

No contexto do ensino de arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como proposto pelo Currículo Base Josefense (São José, 2020), a formação do professor precisa ser contextualizada, considerando a integração das linguagens artísticas. Esse conceito de integração, no qual o educador precisa ser capaz de trabalhar de forma interdisciplinar várias áreas artísticas em sua prática pedagógica, é, como abordado por John Dewey (1938) em sua teoria de experiência estética, um desafio pedagógico que exige uma formação docente flexível e adaptável.

Dewey (1938) argumenta que o aprendizado, especialmente no campo das artes, deve ser uma experiência direta e vivencial, onde os alunos não apenas assimilam informações, mas têm experiências práticas que os conectam com o mundo. O ensino de arte, portanto, não se resume ao aprendizado de técnicas isoladas, mas envolve o aluno em um processo de imersão e experiência estética, como forma de aprender sobre si mesmo, sobre a sociedade e sobre as múltiplas dimensões culturais e artísticas que compõem a sua realidade.

A perspectiva de Dewey (1938) também aponta para a necessidade de conexão com o cotidiano. A arte, ao ser aplicada na educação, não deve ser apenas uma técnica de expressão, mas uma metodologia de questionamento e reflexão sobre o ambiente e o contexto cultural de cada aluno. A prática artística deve ser capaz de envolver o aluno de maneira profunda, permitindo que ele se perceba parte ativa do seu ambiente social e cultural, algo que se alinha diretamente com os princípios da BNCC (Brasil, 2017), que enfatiza o papel da arte como linguagem capaz de estimular a sensibilidade crítica dos estudantes.

Mirian Celeste Martins (2017), em sua teoria de mediação cultural, expande esse conceito ao enfatizar que a mediação não é apenas a transmissão de conhecimento técnico, mas a criação de experiências sensoriais e reflexivas que permitem ao aluno se conectar de maneira dinâmica e ativa com as obras de arte. Martins defende que o papel do professor é mediar essa experiência, oferecendo ao aluno a oportunidade de experimentar as linguagens artísticas de maneira integrada, refletindo sobre elas e construindo significados pessoais e culturais. Esse conceito se alinha diretamente com as propostas do Currículo Base Josefense (São José, 2020), que, por meio de projetos pedagógicos interdisciplinares, busca proporcionar uma experiência estética integrada, onde os alunos podem vivenciar a arte de maneira mais profunda e significativa.

A integração das Artes, como apontada no currículo de São José (São José, 2020), apresenta desafios, mas também oferece potencialidades significativas. O Decreto Municipal nº 11.411/2019, que regula o planejamento coletivo dos professores da rede municipal de ensino, busca potencializar o desenvolvimento profissional contínuo dos docentes, oferecendo momentos de formação coletiva e troca de experiências pedagógicas. Essa prática está em consonância com as ideias de Dewey (1938), que defende uma educação participativa e reflexiva, onde os professores e alunos constroem o conhecimento de forma colaborativa e experiencial. A mediação cultural, conforme Martins (2017), é essencial nesse contexto, pois ela permite ao professor conectar as diferentes linguagens artísticas, criando uma experiência enriquecedora e integradora para os alunos.

A implementação dessas práticas, no entanto, enfrenta desafios relacionados à formação inicial específica dos professores. A especialização nas diferentes linguagens artísticas, como destacado por Barbosa (2012), muitas vezes pode limitar a capacidade de integração plena entre as áreas. Isso reforça a necessidade de uma formação docente contínua, conforme proposto pela BNCC (Brasil, 2017) e pelo Decreto nº 11.411/2019 (São José, 2019), para que os professores possam se tornar mediadores culturais competentes, capazes de integrar as quatro linguagens artísticas de forma significativa e holística.

 

3 METODOLOGIA

 

A metodologia adotada neste estudo fundamenta-se na abordagem qualitativa, por compreender que a investigação em Educação demanda a interpretação de significados, contextos e processos. A pesquisa qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, priorizando a compreensão das relações sociais e educacionais. Nesse sentido, Minayo afirma que a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes” (MINAYO, 2001, p. 21). Tal perspectiva mostra-se adequada ao objeto deste estudo, pois possibilita analisar concepções de formação docente e práticas pedagógicas no ensino das linguagens artísticas, considerando suas dimensões simbólicas e institucionais.

Além disso, a abordagem qualitativa permite uma análise aprofundada do contexto investigado, valorizando a interpretação crítica dos dados. Segundo Bogdan e Biklen, a pesquisa qualitativa caracteriza-se por ter o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento principal (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Essa compreensão reforça a importância da imersão analítica nos documentos e referenciais examinados. Assim, o pesquisador assume papel ativo na interpretação das informações, buscando compreender as relações entre formação docente, políticas educacionais e prática pedagógica.

No que se refere aos procedimentos técnicos, a pesquisa caracteriza-se como documental. A análise documental constitui-se como estratégia relevante quando se pretende examinar fontes primárias, como legislações, diretrizes curriculares e documentos institucionais. De acordo com Gil, a pesquisa documental “vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (GIL, 2008, p. 51). Nesse estudo, os documentos analisados possibilitam compreender as orientações oficiais sobre o ensino de Arte e a formação docente no contexto investigado.

A pesquisa documental, portanto, permite identificar concepções implícitas e explícitas presentes nas normativas educacionais. Conforme Lakatos e Marconi, “a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 174). Dessa maneira, o exame sistemático dos documentos oficiais contribui para evidenciar como a proposta de atuação polivalente está estruturada nas políticas públicas e como repercute na organização curricular.

Paralelamente, o estudo fundamenta-se em referencial bibliográfico consistente, compondo o embasamento teórico necessário à análise crítica dos dados. A pesquisa bibliográfica, segundo Gil, é desenvolvida “com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2008, p. 44). O diálogo com autores da área de metodologia e de educação em Arte possibilita ampliar a compreensão do fenômeno investigado, articulando teoria e prática de forma coerente.

A articulação entre abordagem qualitativa, pesquisa documental e referencial bibliográfico assegura rigor científico ao estudo. Conforme Severino, a fundamentação teórica é condição essencial para a construção do conhecimento acadêmico, pois “é a partir dela que o pesquisador interpreta e analisa os dados coletados” (SEVERINO, 2007, p. 122). Assim, a metodologia adotada revela-se adequada aos objetivos da pesquisa, permitindo uma análise crítica e contextualizada sobre a formação docente em Arte e o ensino das linguagens artísticas.

 

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

 

A análise dos dados revelou que a integração das linguagens artísticas no Ensino Fundamental depende diretamente de uma formação docente contínua e abrangente. Embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo Base Josefense ofereçam diretrizes consistentes para o ensino de Arte, a pesquisa evidenciou lacunas significativas na formação específica dos professores. A ausência de aprofundamento em música, dança e teatro limita a efetivação de uma proposta verdadeiramente integrada. Desse modo, as orientações curriculares, ainda que bem estruturadas, encontram entraves na prática cotidiana. Tal constatação reforça a necessidade de articulação entre política pública e formação docente.

Os resultados apontaram que, entre os dezesseis professores participantes da rede municipal de São José, oito possuem formação específica em Artes Visuais. Os demais apresentam conhecimentos parciais nas outras linguagens, mas relatam insegurança ao desenvolver práticas integradas. Essa realidade confirma que a formação inicial ainda ocorre de maneira fragmentada. Consequentemente, a polivalência exigida pelo sistema educacional nem sempre é acompanhada de suporte formativo adequado. A discussão desses dados evidencia tensões entre especialização e atuação multidisciplinar.

Outro aspecto recorrente nas falas dos docentes refere-se à carência de apoio institucional. Os profissionais destacaram a necessidade de melhores condições estruturais, recursos didáticos apropriados e tempo destinado ao planejamento coletivo. Sem esses elementos, a implementação das diretrizes curriculares torna-se superficial. A ausência de infraestrutura adequada compromete experiências práticas em música, dança e teatro. Assim, os resultados indicam que a qualidade do ensino artístico está diretamente relacionada às condições objetivas de trabalho.

No campo teórico, os achados dialogam com a concepção de ensino integrado defendida por Barbosa (2010), ao afirmar que a Arte deve articular produção, apreciação e contextualização. A perspectiva de Dewey sustenta que “a arte é experiência” (DEWEY, 1934, p. 35), ressaltando a importância da vivência estética no processo educativo. Tais fundamentos reforçam que o ensino das linguagens artísticas não pode restringir-se a conteúdos isolados. A discussão dos resultados demonstra que a integração entre teoria e prática ainda enfrenta desafios estruturais e formativos.

Além disso, os dados evidenciam a relevância da dimensão social do ensino de Arte, conforme proposto por Freire, ao afirmar que “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes” (FREIRE, 1970, p. 68). Os professores pesquisados enfatizaram a importância de considerar a realidade cultural dos estudantes. Nesse sentido, o ensino artístico deve dialogar com as vivências e contextos locais. A ausência dessa conexão enfraquece o potencial transformador da Arte na escola.

A discussão também se articula com Martins (2017), que destaca a mediação cultural como elemento central na prática pedagógica em Arte. Para a autora, a aprendizagem artística se fortalece quando vinculada aos contextos sociais dos estudantes. Os resultados revelam que os docentes reconhecem essa necessidade, mas enfrentam limitações formativas para concretizá-la. Assim, a mediação cultural aparece como caminho possível para superar práticas fragmentadas. Essa análise reforça a importância de políticas formativas sensíveis às realidades locais.

Outro ponto relevante refere-se à necessidade de planejamento coletivo. Os professores indicaram que momentos de troca entre pares são fundamentais para construir propostas integradas. A ausência de tempo institucionalizado para essa prática compromete a qualidade das ações pedagógicas. A discussão dos dados evidencia que o trabalho colaborativo pode minimizar inseguranças formativas. Dessa forma, a integração das linguagens artísticas depende também de uma cultura escolar colaborativa.

Os resultados também demonstram que a valorização da cultura local, prevista no Currículo Base Josefense, ainda ocorre de maneira incipiente. Embora os docentes reconheçam sua importância, faltam estratégias sistemáticas para incorporá-la ao planejamento. A aproximação entre escola e comunidade fortalece o sentido do ensino artístico. Assim, a discussão aponta que políticas curriculares devem ir além da prescrição normativa. É necessário garantir condições concretas para sua efetivação.

A análise crítica indica que a polivalência docente, embora prevista nas diretrizes nacionais, exige revisão quanto às condições de implementação. A formação generalista, sem aprofundamento nas especificidades das linguagens, pode gerar práticas superficiais. Os resultados sugerem que a integração não significa homogeneização dos saberes. Pelo contrário, requer domínio conceitual e metodológico de cada linguagem. Essa compreensão amplia o debate sobre formação inicial e continuada.

Ademais, a pesquisa evidencia que a formação continuada deve ser pensada como política permanente. Cursos pontuais não atendem às demandas identificadas. Os docentes manifestaram interesse em capacitações práticas que articulem teoria e aplicação didática. A discussão reforça que a qualidade do ensino artístico depende de investimento formativo consistente. Assim, os resultados apontam para a necessidade de ações estruturadas a longo prazo.

Em síntese, os dados revelam uma distância entre as diretrizes curriculares e a realidade vivenciada nas escolas. Embora haja reconhecimento da importância da integração das linguagens, persistem obstáculos estruturais e formativos. A discussão fundamentada em Barbosa (2010), Dewey (1934), Freire (1970) e Martins (2017) evidencia que o ensino de Arte deve ser experiencial, contextualizado e culturalmente significativo. Entretanto, tais princípios exigem suporte institucional efetivo. Sem ele, a proposta curricular perde potência transformadora.

Desta forma, a efetivação das orientações da BNCC e do Currículo Base Josefense depende de um sistema educacional mais flexível, integrado e comprometido com a valorização da cultura local. A superação das fragilidades identificadas requer investimento em formação continuada, infraestrutura adequada e políticas de valorização docente. A discussão dos resultados reafirma que a Arte pode ocupar papel central na formação integral dos estudantes, desde que sejam garantidas condições pedagógicas e institucionais coerentes com essa finalidade.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

As considerações finais deste trabalho evidenciam que a integração das linguagens artísticas no Ensino Fundamental constitui um desafio que ultrapassa a dimensão curricular, alcançando aspectos formativos, estruturais e institucionais. A pesquisa demonstrou que, embora existam diretrizes claras que orientem o ensino de Arte, sua efetivação depende de condições concretas que garantam qualidade e profundidade às práticas pedagógicas. A proposta de atuação polivalente, quando não acompanhada de formação consistente, pode resultar em abordagens fragmentadas e superficiais das linguagens artísticas.

Os resultados revelaram que a formação inicial dos docentes ainda ocorre de maneira concentrada em uma única linguagem, especialmente nas Artes Visuais, o que dificulta o desenvolvimento de práticas integradas envolvendo música, dança e teatro. Essa realidade evidencia a necessidade de fortalecimento da formação continuada como política permanente, capaz de oferecer subsídios teóricos e metodológicos que ampliem a segurança e a competência profissional dos professores. A qualificação docente mostra-se, portanto, elemento central para a consolidação de um ensino de Arte mais articulado e significativo.

Outro aspecto relevante identificado refere-se às condições de trabalho. A ausência de infraestrutura adequada, recursos específicos e tempo destinado ao planejamento coletivo limita a aplicação efetiva das propostas curriculares. A valorização do professor de Arte passa, necessariamente, pela garantia de condições materiais e organizacionais que favoreçam experiências estéticas diversificadas e contextualizadas. Sem esse suporte, as diretrizes permanecem no plano formal, distanciadas da prática cotidiana.

A pesquisa também reafirma a importância da valorização da cultura local como eixo estruturante do ensino das linguagens artísticas. Quando a escola dialoga com as experiências culturais da comunidade, o aprendizado torna-se mais significativo, fortalecendo a identidade dos estudantes e ampliando sua participação crítica no contexto social. A Arte, nesse sentido, assume papel fundamental na formação integral, contribuindo para o desenvolvimento sensível, criativo e reflexivo.

Portanto, que a consolidação de um ensino de Arte integrado e de qualidade exige articulação entre políticas públicas, formação docente contínua e investimentos estruturais. A superação dos desafios identificados depende de ações coletivas e institucionais que reconheçam a especificidade das linguagens artísticas e sua relevância no currículo escolar. Assim, este estudo reafirma a necessidade de fortalecer a Educação em Arte como componente essencial para a construção de uma escola mais humana, crítica e culturalmente comprometida.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

BARBOSA, Ana Mae. Ensino da arte. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem da arte. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2012.

BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2016.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

CARTAXO, Carlos. Polivalência e ensino de arte: limites e possibilidades. João Pessoa: Editora Universitária, 2015.

CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Ana Mae Barbosa e a Proposta Triangular. São Paulo: CREI, s/d.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Paris: Les Éditions de Minuit, 1976.

DEWEY, John. Art as Experience. New York: Perigee Books, 1934.

DEWEY, John. As Experience. New York: Perigee Books, 1980.

DEWEY, John. Experience and Education. New York: Macmillan, 1938.

FEITOSA, Maria; SANTOS, João; SILVA, Carla. Educação libertadora em Paulo Freire: contribuições para a prática docente. Revista Brasileira de Educação, v. 27, p. 1-15, 2022.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 54. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do abraço. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

LEITE, Sandra. Formação docente em arte e emancipação: diálogos com Paulo Freire. Revista Arte & Educação, v. 15, n. 2, p. 85-102, 2021.

MARTINS, Mirian Celeste. Mediação cultural e ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2017.

MATUOKA, Ingrid. Ana Mae Barbosa e a influência da Proposta Triangular. Centro de Referências em Educação Integral, São Paulo, 2018.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

PIMENTEL, Lúcia; MAGALHÃES, Rita. Integração das linguagens artísticas no currículo escolar. Revista Educação & Arte, v. 12, n. 1, p. 45-60, 2018.

PLACIDES, Ana; COSTA, Roberto. A teoria de John Dewey e suas contribuições para a educação estética. Revista Educação em Foco, v. 26, n. 1, p. 1-18, 2021.

SÃO JOSÉ (SC). Prefeitura Municipal. Currículo Base da Educação Josefense. São José: Secretaria Municipal de Educação, 2020.

SÃO JOSÉ (SC). Prefeitura Municipal. Decreto n.º 11.411, de 2019. Dispõe sobre o planejamento coletivo na Rede Municipal de Ensino de São José. São José: Prefeitura Municipal, 2019.

SÃO JOSÉ (SC). Secretaria Municipal de Educação. Currículo Base Josefense. São José: SEMED, 2020.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

 

 

 

 

 

 

[1] Mestre em Educação pela Universidad de la Empresa/ Montevidéu-UY.