Recebido: 01 de janeiro de 2026
Publicado: 23 de fevereiro de 2026
ENTRE A ESPECIALIZAÇÃO E A INTEGRAÇÃO: DESAFIOS DA ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA FRENTE ÀS LICENCIATURAS ESPECÍFICAS
BETWEEN SPECIALIZATION AND INTEGRATION: CHALLENGES IN THE PRACTICE OF ART TEACHERS IN BASIC EDUCATION IN THE CONTEXT OF SPECIFIC DEGREE PROGRAMS
Samara Farias da Cunha [1]
RESUMO
O artigo “Entre a Especialização e a Integração: Desafios da Atuação do Professor de Arte na Educação Básica frente às Licenciaturas Específicas” foi desenvolvido a partir das categorias conceituais e dos dados empíricos da dissertação Formação Docente em Arte e Ensino das Linguagens Artísticas: Um Estudo em São José - SC (2025). O estudo discute as tensões entre a formação inicial especializada nas licenciaturas em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro e a exigência de integração das linguagens artísticas no contexto escolar. Justifica-se pela necessidade de compreender como as políticas formativas dialogam com as demandas concretas da educação básica. O problema de pesquisa investiga de que maneira a formação especializada impacta a prática docente diante da expectativa de atuação integrada. O objetivo é analisar os desafios enfrentados pelos professores de Arte, considerando sua formação inicial e as exigências curriculares. A pesquisa adota abordagem qualitativa, com caráter documental e fundamentação em referencial bibliográfico, articulando análise de legislações, diretrizes curriculares e dados da investigação original. Os resultados indicam que, embora a especialização fortaleça o domínio técnico e conceitual, ela nem sempre assegura segurança pedagógica para o trabalho interdisciplinar, gerando tensões na organização do ensino. Conclui-se que a superação dessa dicotomia requer políticas formativas articuladas, formação continuada e condições institucionais que favoreçam o planejamento integrado, fortalecendo a qualidade do ensino de Arte na educação básica.
Palavras-chave: Arte; Formação; Integração; Especialização; Docência.
ABSTRACT
The article “Between Specialization and Integration: Challenges in the Practice of Art Teachers in Basic Education in the Context of Specific Degree Programs” was developed based on the conceptual categories and empirical data of the dissertation Formação Docente em Arte e Ensino das Linguagens Artísticas: Um Estudo em São José - SC (2025). The study discusses the tensions between specialized initial training in Visual Arts, Music, Dance, and Theater degree programs and the requirement to integrate artistic languages within the school context. It is justified by the need to understand how teacher education policies align with the concrete demands of basic education. The research problem investigates how specialized training impacts teaching practice in light of expectations for integrated performance. The objective is to analyze the challenges faced by Art teachers, considering their initial education and curricular requirements. The study adopts a qualitative approach, documentary in nature, supported by bibliographic references, articulating the analysis of legislation, curriculum guidelines, and data from the original research. The results indicate that although specialization strengthens technical and conceptual mastery, it does not always ensure pedagogical confidence for interdisciplinary work, generating tensions in the organization of teaching. It is concluded that overcoming this dichotomy requires articulated teacher education policies, continuing education, and institutional conditions that support integrated planning, thereby strengthening the quality of Art education in basic education.
Keywords: Art; Education; Integration; Specialization; Teaching.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo, intitulado “Entre a Especialização e a Integração: Desafios da Atuação do Professor de Arte na Educação Básica frente às Licenciaturas Específicas”, foi elaborado a partir das categorias conceituais e dos dados empíricos da dissertação Formação Docente em Arte e Ensino das Linguagens Artísticas: Um Estudo em São José - SC, defendida em 2025. A investigação original analisou a formação docente em Arte e suas implicações para o ensino das diferentes linguagens artísticas na educação básica, no contexto da rede municipal de São José. A partir desse estudo, emergiu a necessidade de aprofundar a reflexão sobre as tensões entre especialização e integração curricular.
A dissertação evidenciou que a organização das licenciaturas específicas em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro representou um avanço no reconhecimento das particularidades de cada linguagem artística. Contudo, os dados também revelaram desafios significativos na prática docente, sobretudo quando o currículo escolar demanda abordagens integradas. Essa tensão tornou-se uma das categorias centrais de análise, motivando a construção do presente artigo.
A especialização, consolidada a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas em Arte, contribuiu para o aprofundamento técnico e pedagógico em cada área específica. Entretanto, a realidade da escola pública frequentemente exige do professor uma atuação que ultrapassa sua formação específica, demandando conhecimentos sobre múltiplas linguagens artísticas. Esse cenário coloca o docente diante de um desafio formativo e identitário.
A justificativa deste estudo reside na necessidade de compreender como essa dualidade — entre especialização acadêmica e integração pedagógica — impacta o cotidiano escolar. Ao problematizar essa questão, busca-se contribuir para o debate sobre a coerência entre políticas de formação inicial e as demandas concretas da educação básica. A reflexão torna-se especialmente relevante diante das diretrizes curriculares que defendem a articulação das linguagens artísticas.
O problema de pesquisa que orienta este artigo pode ser assim formulado: de que maneira a formação especializada nas licenciaturas em Arte dialoga — ou entra em tensão — com a exigência de integração das linguagens artísticas no contexto da educação básica? Essa questão emerge diretamente dos dados analisados na dissertação, que apontaram dificuldades relatadas pelos docentes quanto à atuação para além de sua área específica.
O objetivo geral do artigo é analisar os desafios enfrentados pelos professores de Arte na educação básica diante da exigência de integrar diferentes linguagens artísticas, considerando sua formação inicial especializada. Especificamente, busca-se compreender como essa tensão influencia a prática pedagógica, a organização do planejamento e a identidade profissional do docente.
Diante do objetivo geral, a relevância do tema está associada à centralidade da formação docente para a qualidade do ensino de Arte. Ao discutir os limites e potencialidades das licenciaturas específicas, o estudo contribui para repensar políticas formativas e práticas curriculares. Além disso, amplia o debate acadêmico sobre a articulação entre teoria, legislação e prática pedagógica.
No que se refere à metodologia, o artigo mantém coerência com a pesquisa original, adotando abordagem qualitativa. A análise fundamenta-se em dados documentais e em referencial bibliográfico especializado, articulando legislações, diretrizes curriculares e produções teóricas da área. Essa perspectiva permite compreender o fenômeno em sua complexidade histórica e pedagógica.
O caráter documental do estudo possibilita examinar as normativas que instituíram as licenciaturas específicas, bem como as orientações curriculares que defendem a integração das linguagens artísticas. Ao mesmo tempo, o diálogo com a literatura acadêmica sustenta a análise crítica das categorias especialização e integração, entendidas como dimensões complementares, mas tensionadas na prática.
Os resultados apontam que, embora a formação específica fortaleça o domínio técnico e conceitual do professor em sua área, ela nem sempre garante segurança para o trabalho integrado com outras linguagens. Muitos docentes relatam dificuldades ao abordar conteúdos que extrapolam sua especialidade, evidenciando lacunas formativas ou ausência de formação continuada adequada.
Observou-se também que a organização escolar, muitas vezes, reforça essa tensão ao exigir do professor de Arte a responsabilidade por todas as linguagens, independentemente de sua formação específica. Tal cenário pode gerar sobrecarga, insegurança profissional e simplificação dos conteúdos, comprometendo a profundidade do ensino.
Por outro lado, os dados indicam que a integração das linguagens pode representar uma oportunidade de enriquecimento pedagógico, desde que acompanhada de condições institucionais favoráveis, planejamento coletivo e políticas de formação continuada. Nesse sentido, a superação da dicotomia entre especialização e integração depende de estratégias formativas mais articuladas.
Assim, este artigo propõe uma reflexão crítica sobre os desafios contemporâneos da docência em Arte, reafirmando que a compreensão das tensões entre especialização e integração é fundamental para fortalecer a formação docente e qualificar o ensino das linguagens artísticas na educação básica.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Formação Especializada e Prática Integrada: Desafios Contemporâneos do Professor de Arte na Educação Básica.
A discussão sobre a formação especializada e a prática integrada do professor de Arte na educação básica tem sido intensificada nos últimos anos, especialmente diante das transformações curriculares recentes. De acordo com Silva e Nunes (2023, p. 12), “a formação de professores de Arte no Brasil é marcada por constantes mudanças e adequações às políticas educacionais”, evidenciando que o cenário formativo permanece em construção. Tal constatação reforça a necessidade de analisar criticamente os impactos dessas mudanças na atuação docente. Nesse contexto, a especialização por linguagem artística convive com a demanda por integração curricular, configurando um dos principais desafios contemporâneos.
A consolidação das licenciaturas específicas em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro representou um avanço no reconhecimento das particularidades de cada linguagem artística. Contudo, Silva e Nunes (2023, p. 15) afirmam que “a organização curricular nem sempre acompanha as demandas reais da escola básica”, o que pode gerar distanciamento entre formação inicial e prática pedagógica. Essa tensão evidencia que a especialização, embora necessária, não garante, por si só, a efetivação de propostas integradoras no cotidiano escolar.
No campo das Artes Visuais, pesquisas recentes indicam a importância de ampliar o repertório cultural e pedagógico dos docentes. Segundo Enseada e Alvarenga (2024, p. 8), “a formação docente em artes visuais precisa dialogar com diferentes matrizes culturais e contextos contemporâneos”, destacando a necessidade de uma formação sensível às diversidades. Tal perspectiva aponta que a prática integrada exige não apenas domínio técnico, mas também compreensão crítica dos contextos sociais e culturais.
A integração das artes no currículo escolar tem sido defendida como estratégia para promover aprendizagens mais significativas. Oliver-Barceló, Ferrer-Ribot e Jové (2024, p. 5) ressaltam que “arts education requires a strong connection with cultural contexts and interdisciplinary perspectives”, indicando que a formação inicial deve contemplar experiências que articulem múltiplas linguagens. Essa abordagem amplia a compreensão da Arte como campo de conhecimento interconectado.
No âmbito da educação básica, a articulação entre teoria e prática é apontada como elemento central para o fortalecimento da docência. Steve (2024, p. 3) afirma que “arts integration fosters meaningful learning experiences when teachers are prepared to connect disciplines”, evidenciando que a integração depende diretamente da qualidade da formação inicial. Assim, a especialização precisa ser acompanhada de estratégias pedagógicas que favoreçam o diálogo interdisciplinar.
Entretanto, a literatura recente indica que muitos cursos ainda apresentam fragmentação curricular. Silva e Nunes (2023, p. 18) observam que “a formação docente permanece, em muitos casos, compartimentalizada”, dificultando a construção de práticas integradas. Essa fragmentação repercute na organização do ensino e pode limitar a amplitude das experiências artísticas oferecidas aos estudantes.
No que se refere às Artes Visuais, Enseada e Alvarenga (2024, p. 10) destacam que “a inserção de perspectivas contemporâneas amplia a compreensão do fazer artístico na escola”, sugerindo que a integração curricular também passa pela atualização dos conteúdos formativos. A formação especializada precisa dialogar com as transformações culturais e sociais que atravessam a escola.
A integração das linguagens artísticas também exige colaboração entre docentes e instituições formadoras. Oliver-Barceló, Ferrer-Ribot e Jové (2024, p. 9) defendem que “teacher education programs should promote collaborative and interdisciplinary approaches”, indicando que a superação da fragmentação depende de políticas institucionais articuladas. Tal proposição reforça a necessidade de revisão constante dos currículos das licenciaturas.
Além disso, a prática integrada demanda formação continuada consistente. Steve (2024, p. 6) enfatiza que “ongoing professional development is essential for sustaining arts integration in schools”, apontando que a formação inicial, isoladamente, não responde a todas as demandas pedagógicas. A continuidade formativa emerge como estratégia fundamental para fortalecer a segurança docente.
No contexto brasileiro, Silva e Nunes (2023, p. 20) argumentam que “a docência em Arte exige constante atualização frente às mudanças curriculares e sociais”, reafirmando a importância de políticas públicas voltadas à formação permanente. Essa atualização é condição indispensável para articular especialização e integração.
Ao considerar a diversidade cultural presente na escola, Enseada e Alvarenga (2024, p. 12) salientam que “o ensino de Arte deve promover experiências que dialoguem com múltiplas identidades”, reforçando a necessidade de práticas integradas que valorizem diferentes expressões artísticas. Tal perspectiva amplia o papel social do professor de Arte.
Os estudos internacionais corroboram essa análise ao indicar que programas formativos eficazes são aqueles que articulam profundidade técnica e integração curricular. Oliver-Barceló, Ferrer-Ribot e Jové (2024, p. 11) afirmam que “balanced training between specialization and integration enhances teacher preparedness”, evidenciando que o equilíbrio entre essas dimensões é fundamental.
Dessa forma, conclui-se que os desafios contemporâneos do professor de Arte na educação básica estão diretamente relacionados à necessidade de articular formação especializada e prática integrada. Conforme sintetiza Steve (2024, p. 8), “effective arts education depends on teachers capable of bridging disciplines”, reafirmando que a qualidade do ensino de Arte está condicionada à construção de uma formação sólida, interdisciplinar e contextualizada.
2.2 Licenciaturas Específicas em Arte e a Realidade Escolar: Tensões entre Profundidade e Interdisciplinaridade
A consolidação das licenciaturas específicas em Arte no Brasil deve ser compreendida à luz das atuais diretrizes para a formação docente. A Resolução CNE/CP nº 2/2019 estabelece que a formação inicial deve assegurar “o desenvolvimento de competências profissionais articuladas às demandas da educação básica” (BRASIL, 2019, p. 6). Tal orientação reforça a necessidade de coerência entre o aprofundamento específico e a prática interdisciplinar exigida na escola. Contudo, na realidade escolar, essa articulação nem sempre se concretiza de forma equilibrada.
No contexto da implementação da Base Nacional Comum Curricular, o documento orienta que o componente Arte contemple “as diferentes linguagens — artes visuais, dança, música e teatro — de modo integrado” (BRASIL, 2018, p. 193). Essa diretriz evidencia a expectativa de interdisciplinaridade no ensino. Entretanto, professores formados em licenciaturas específicas frequentemente relatam insegurança ao trabalhar conteúdos que extrapolam sua área de especialidade, revelando uma tensão entre profundidade formativa e amplitude curricular.
Estudos recentes apontam que a formação inicial, embora tenha avançado na consolidação de percursos específicos, ainda enfrenta dificuldades em promover experiências interdisciplinares consistentes. De acordo com Pereira e Andrade (2022, p. 44), “a fragmentação curricular nos cursos de licenciatura compromete a construção de práticas integradas na educação básica”. Essa constatação reforça que a especialização pode gerar lacunas quando não acompanhada de propostas articuladoras.
Além disso, a Resolução CNE/CP nº 1/2020, ao tratar da formação continuada, afirma que esta deve promover “processos reflexivos que integrem teoria e prática” (BRASIL, 2020, p. 4). Tal orientação evidencia que a superação das tensões entre profundidade e interdisciplinaridade não depende apenas da formação inicial, mas também de políticas permanentes de desenvolvimento profissional. A escola, nesse cenário, torna-se espaço de reconstrução dos saberes docentes.
No campo das políticas curriculares, a BNCC reforça que o ensino de Arte deve possibilitar “experiências estéticas e expressivas que dialoguem com diferentes contextos culturais” (BRASIL, 2018, p. 195). Essa perspectiva amplia o papel do professor, exigindo dele não apenas domínio técnico, mas capacidade de mediação cultural. Assim, a interdisciplinaridade aparece como condição para que o ensino de Arte seja significativo e contextualizado.
Pesquisas desenvolvidas por Souza e Lima (2021, p. 78) indicam que “a identidade profissional do professor de Arte é construída na tensão entre sua formação específica e as demandas amplas da escola contemporânea”. Essa construção identitária revela que o docente transita constantemente entre sua área de formação e as exigências institucionais. Tal dinâmica pode fortalecer a prática pedagógica, mas também gerar inseguranças quando não há suporte adequado.
Outro aspecto relevante refere-se à organização curricular das redes de ensino. Conforme apontam Rocha e Mendes (2023, p. 102), “a ausência de planejamento coletivo dificulta a efetivação de propostas interdisciplinares no ensino de Arte”. A interdisciplinaridade, portanto, não depende exclusivamente do professor, mas de uma cultura institucional que favoreça o diálogo entre áreas e linguagens.
A literatura recente também destaca que a interdisciplinaridade não deve significar superficialidade. Para Almeida (2022, p. 59), “a integração curricular exige aprofundamento conceitual para evitar abordagens simplificadas das linguagens artísticas”. Esse argumento reforça que a profundidade formativa continua sendo elemento essencial, mesmo quando se busca articulação entre diferentes campos do conhecimento.
No âmbito internacional, relatórios da UNESCO (2021, p. 12) afirmam que “quality arts education depends on specialized teacher preparation combined with collaborative pedagogical practices”. Essa perspectiva confirma que a tensão entre especialização e interdisciplinaridade é um fenômeno global, demandando políticas formativas equilibradas e sustentáveis.
Diante desse panorama, observa-se que as licenciaturas específicas representam avanço significativo no reconhecimento das singularidades das linguagens artísticas. Contudo, a realidade escolar impõe desafios que exigem do professor competências integradoras, sensibilidade cultural e flexibilidade pedagógica. A superação das tensões entre profundidade e interdisciplinaridade depende de currículos formativos mais articulados, políticas de formação continuada e condições institucionais que favoreçam o trabalho colaborativo. Assim, a construção de uma prática docente consistente em Arte requer equilíbrio entre especialização sólida e abertura ao diálogo interdisciplinar, fortalecendo o papel da Arte na formação integral dos estudantes.
2.3 Entre Diretrizes Curriculares e Prática Pedagógica: A Atuação do Docente de Arte frente à Integração das Linguagens
A relação entre diretrizes curriculares e prática pedagógica no ensino de Arte revela um campo de constantes tensionamentos e reconstruções. A Base Nacional Comum Curricular estabelece que o componente curricular Arte deve assegurar “a articulação entre as diferentes linguagens artísticas, considerando suas especificidades” (BRASIL, 2018, p. 193). Tal orientação evidencia que a integração não implica homogeneização, mas diálogo entre campos distintos. No entanto, a concretização dessa proposta depende das condições formativas e institucionais que sustentam o trabalho docente.
A Resolução CNE/CP nº 2/2019 reforça que a formação inicial deve garantir “domínio dos objetos de conhecimento e das competências previstas na BNCC” (BRASIL, 2019, p. 7). Essa determinação coloca sobre o professor de Arte a responsabilidade de articular profundidade conceitual e integração curricular. Contudo, como apontam Pereira e Andrade (2022, p. 46), “a distância entre o currículo prescrito e o currículo praticado ainda constitui um dos maiores desafios da formação docente”. A prática cotidiana evidencia que a implementação das diretrizes exige mediações complexas.
No contexto escolar, a integração das linguagens artísticas demanda planejamento coletivo e reflexão pedagógica contínua. Rocha e Mendes (2023, p. 104) afirmam que “a efetivação de propostas integradoras depende da cultura colaborativa da escola”. Assim, não se trata apenas de competência individual, mas de um ambiente institucional que favoreça o diálogo interdisciplinar. A ausência desse suporte pode reduzir a integração a ações pontuais e fragmentadas.
A BNCC também destaca que o ensino de Arte deve promover “processos de criação, apreciação e reflexão” (BRASIL, 2018, p. 195), articulando teoria e prática. Essa orientação amplia o papel do docente como mediador cultural e formador sensível às múltiplas expressões artísticas. Entretanto, Souza e Lima (2021, p. 80) observam que “a identidade profissional do professor de Arte se constrói na negociação constante entre especialização e demandas institucionais”. Tal negociação impacta diretamente as escolhas metodológicas em sala de aula.
A formação continuada aparece como elemento fundamental para fortalecer essa articulação. A Resolução CNE/CP nº 1/2020 estabelece que a formação permanente deve promover “processos reflexivos e colaborativos vinculados à prática profissional” (BRASIL, 2020, p. 5). Dessa forma, a atualização docente não se limita à ampliação de conteúdos, mas envolve reflexão crítica sobre a própria atuação. A integração das linguagens artísticas exige abertura à aprendizagem contínua.
Do ponto de vista epistemológico, Almeida (2022, p. 60) adverte que “a interdisciplinaridade pressupõe rigor conceitual e clareza metodológica”. Essa afirmação reforça que integrar não significa diluir as especificidades das linguagens. Ao contrário, requer conhecimento aprofundado que permita estabelecer conexões consistentes entre artes visuais, música, dança e teatro. A prática pedagógica, portanto, deve equilibrar especialização e transversalidade.
No cenário internacional, a UNESCO (2021, p. 14) destaca que “arts education thrives where teachers are both specialists and collaborators”. Essa perspectiva converge com as diretrizes brasileiras ao enfatizar que qualidade educacional resulta da combinação entre domínio específico e trabalho coletivo. A atuação docente, nesse sentido, deve transitar entre autonomia e cooperação, ampliando possibilidades formativas para os estudantes.
Entretanto, a realidade escolar frequentemente impõe limitações estruturais, como carga horária reduzida e ausência de recursos adequados. Pereira e Andrade (2022, p. 49) ressaltam que “as condições objetivas de trabalho influenciam diretamente a efetividade das propostas curriculares”. Assim, a implementação das diretrizes depende também de políticas públicas que assegurem suporte material e pedagógico.
Rocha e Mendes (2023, p. 108) acrescentam que “o planejamento interdisciplinar requer tempo institucionalizado para estudo e diálogo entre professores”. Sem esses espaços, a integração das linguagens tende a ocorrer de maneira superficial. A prática pedagógica, portanto, precisa ser compreendida como construção coletiva, alinhada às orientações curriculares e às necessidades locais.
Ao considerar esse conjunto de fatores, percebe-se que a atuação do docente de Arte frente à integração das linguagens é marcada por desafios, mas também por possibilidades de inovação. A articulação entre diretrizes curriculares e prática pedagógica demanda formação sólida, reflexão contínua e compromisso institucional. A convergência entre especialização e integração não se apresenta como oposição, mas como movimento complementar que fortalece o ensino de Arte na educação básica.
3 METODOLOGIA
No que se refere à metodologia, o artigo mantém coerência com a pesquisa original ao adotar uma abordagem qualitativa, compreendendo que o fenômeno investigado — a atuação do professor de Arte entre especialização e integração — exige análise interpretativa e contextualizada. A pesquisa qualitativa possibilita examinar significados, concepções e relações construídas no âmbito educacional. Conforme Minayo (2014, p. 21), “a pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes”, o que a torna adequada para investigar dimensões formativas e pedagógicas complexas.
A escolha dessa abordagem justifica-se pela necessidade de compreender a realidade escolar para além de dados quantitativos, valorizando o contexto histórico e institucional. Segundo Bogdan e Biklen (2013, p. 16), “a investigação qualitativa enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais”, elementos fundamentais para analisar as tensões entre diretrizes curriculares e prática docente. Assim, buscou-se interpretar o fenômeno em sua totalidade, considerando múltiplas determinações.
O estudo também assume caráter documental, tendo como fontes principais legislações educacionais, diretrizes curriculares nacionais e documentos oficiais que orientam a formação e a atuação docente em Arte. A pesquisa documental, conforme Gil (2019, p. 51), utiliza “materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”. Nesse sentido, a análise concentrou-se na interpretação crítica de documentos normativos, compreendendo-os como expressões de políticas públicas e concepções educacionais.
A análise documental foi realizada de forma sistemática, buscando identificar convergências e divergências entre os textos oficiais e a realidade da prática pedagógica. Para Cellard (2012, p. 299), “o documento escrito constitui uma fonte preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais”, desde que analisado considerando seu contexto de produção e intencionalidade. Assim, os documentos foram examinados à luz do cenário histórico e das transformações recentes na formação docente.
Além da dimensão documental, a pesquisa fundamenta-se em referencial bibliográfico especializado na área de formação de professores e ensino de Arte. De acordo com Severino (2017, p. 122), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida “a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”, permitindo ao pesquisador dialogar criticamente com produções consolidadas. Esse procedimento possibilitou sustentar teoricamente a análise e ampliar a compreensão das categorias centrais do estudo.
A articulação entre abordagem qualitativa, análise documental e referencial bibliográfico permitiu compreender o fenômeno investigado em sua complexidade histórica e pedagógica. Conforme Lakatos e Marconi (2017, p. 43), “a metodologia científica constitui o conjunto de atividades sistemáticas e racionais que permitem alcançar o objetivo da pesquisa”, assegurando coerência entre problema, objetivos e procedimentos. Dessa forma, a opção metodológica adotada mostrou-se adequada para analisar as tensões entre especialização e integração na atuação do docente de Arte, garantindo rigor científico e consistência analítica.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados evidenciam que a organização escolar, ao atribuir ao professor de Arte a responsabilidade por todas as linguagens artísticas, intensifica a tensão entre formação específica e prática integrada. A Base Nacional Comum Curricular orienta que o componente Arte contemple “as diferentes linguagens — artes visuais, dança, música e teatro — de modo articulado” (BRASIL, 2018, p. 193), contudo, na prática, essa articulação tem sido interpretada como responsabilização individual do docente. Tal dinâmica, quando desvinculada de condições estruturais adequadas, tende a produzir sobrecarga e fragilização do trabalho pedagógico.
Nesse contexto, a Resolução CNE/CP nº 2/2019 determina que a formação inicial assegure “domínio dos conteúdos específicos e das competências profissionais” (BRASIL, 2019, p. 7). Entretanto, os dados analisados revelam que o domínio aprofundado em uma linguagem específica nem sempre se traduz em segurança para atuar nas demais. Como destacam Pereira e Andrade (2022, p. 48), “a ausência de articulação entre especialização e interdisciplinaridade gera lacunas na prática docente”, o que pode resultar na simplificação dos conteúdos e na redução da complexidade conceitual das linguagens artísticas.
Observou-se ainda que a insegurança profissional relatada por docentes está relacionada às condições institucionais de trabalho. Rocha e Mendes (2023, p. 105) afirmam que “a cultura escolar centrada na fragmentação curricular dificulta práticas verdadeiramente integradas”. Tal constatação confirma que a sobrecarga não decorre apenas da formação inicial, mas também da estrutura organizacional da escola, que frequentemente não oferece espaços de planejamento coletivo ou suporte pedagógico adequado.
Por outro lado, os resultados indicam que a integração das linguagens pode representar significativo potencial de enriquecimento pedagógico. A BNCC enfatiza que o ensino de Arte deve promover “processos de criação, fruição e reflexão” (BRASIL, 2018, p. 195), articulando experiências estéticas diversas. Quando sustentada por planejamento colaborativo e intencionalidade pedagógica, a integração amplia repertórios culturais e favorece abordagens mais contextualizadas e significativas para os estudantes.
A formação continuada mostrou-se elemento central para a superação das dificuldades identificadas. A Resolução CNE/CP nº 1/2020 estabelece que a formação permanente deve promover “processos reflexivos articulados à prática profissional” (BRASIL, 2020, p. 5). Nessa perspectiva, Souza e Lima (2021, p. 82) ressaltam que “a identidade docente se fortalece na reflexão crítica sobre os próprios saberes e limites”, indicando que o desenvolvimento profissional contínuo contribui para maior segurança na atuação interdisciplinar.
Ademais, Almeida (2022, p. 61) argumenta que “a interdisciplinaridade exige rigor teórico e planejamento sistemático para evitar abordagens superficiais”. Os dados confirmam essa afirmação ao demonstrar que a integração das linguagens, quando realizada sem aprofundamento conceitual, pode comprometer a qualidade do ensino. Assim, a tensão entre especialização e integração não deve ser entendida como oposição excludente, mas como desafio formativo que requer equilíbrio e intencionalidade.
Por fim, em consonância com o relatório da UNESCO (2021, p. 14), segundo o qual “arts education thrives where teachers are both specialists and collaborators”, os resultados apontam que a superação da dicotomia depende de estratégias formativas articuladas e de políticas institucionais consistentes. A integração das linguagens artísticas, longe de representar ameaça à especialização, pode constituir-se como possibilidade de ampliação pedagógica, desde que acompanhada de condições estruturais, apoio institucional e investimento contínuo na formação docente.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida ao longo deste estudo evidenciou que a atuação do professor de Arte na educação básica é atravessada por tensões estruturais entre a formação específica nas licenciaturas e a exigência de integração das diferentes linguagens artísticas no cotidiano escolar. A organização curricular e administrativa das instituições, ao demandar do docente domínio ampliado sobre artes visuais, música, dança e teatro, muitas vezes desconsidera os limites e as especificidades da formação inicial, o que pode gerar insegurança profissional e sobrecarga de trabalho.
Observou-se que, quando a integração das linguagens ocorre sem planejamento coletivo e sem condições institucionais adequadas, há risco de superficialização dos conteúdos e comprometimento da profundidade conceitual. A exigência de atuação polivalente, desvinculada de políticas formativas consistentes, tende a fragilizar a prática pedagógica e a impactar negativamente a qualidade do ensino de Arte. Assim, a integração não pode ser compreendida como mera soma de conteúdos, mas como processo intencional e fundamentado.
Por outro lado, os resultados também indicaram que a articulação entre diferentes linguagens artísticas pode representar significativo potencial pedagógico. Quando sustentada por planejamento colaborativo, formação continuada e valorização profissional, a integração favorece experiências estéticas mais amplas, estimula a criatividade e amplia o repertório cultural dos estudantes. Nesse sentido, a interdisciplinaridade revela-se como possibilidade de enriquecimento do trabalho docente.
Destaca-se, portanto, que a superação da dicotomia entre especialização e integração depende de estratégias formativas mais articuladas, que considerem tanto a profundidade dos conhecimentos específicos quanto a necessidade de diálogo entre as linguagens. É fundamental que as políticas educacionais garantam condições estruturais, tempo para planejamento e oportunidades permanentes de desenvolvimento profissional, fortalecendo a identidade docente e a qualidade do ensino.
Desta forma, a consolidação de uma prática pedagógica consistente em Arte exige equilíbrio entre formação especializada e abertura à interdisciplinaridade. A valorização das especificidades das linguagens artísticas, aliada a propostas integradoras bem estruturadas, constitui caminho promissor para fortalecer o componente curricular Arte na educação básica e contribuir para a formação integral dos estudantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, R. S. Interdisciplinaridade e ensino de Arte: desafios contemporâneos. Revista Educação e Linguagens, v. 11, n. 2, p. 55-70, 2022.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores. Brasília, 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores. Brasília, 2019.
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 295-316.
ENSEADA, M. R. D. Q.; ALVARENGA, V. M. A formação docente e o ensino das artes visuais na perspectiva da arte indígena contemporânea. Revista Digital do LAV, v. 17, n. 1, p. 1-15, 2024.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2017.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2014.
OLIVER-BARCELÓ, M.; FERRER-RIBOT, M.; JOVÉ, G. Arts education in early childhood teacher training: an international analysis. Teaching and Teacher Education, v. 140, p. 1-12, 2024.
PEREIRA, L. M.; ANDRADE, C. F. Formação docente em Arte e práticas interdisciplinares. Revista Brasileira de Educação Artística, v. 8, n. 1, p. 40-52, 2022.
ROCHA, T. A.; MENDES, V. L. Planejamento coletivo e integração curricular no ensino de Arte. Cadernos de Educação, v. 22, n. 3, p. 95-110, 2023.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
SILVA, S. dos P.; NUNES, A. L. R. Formação de professores e ensino da arte no contexto escolar brasileiro: trajetória de constantes mudanças. Faculdade Sant’Ana em Revista, v. 7, n. 2, p. 10-22, 2023.
SOUZA, M. E.; LIMA, A. P. Identidade docente e ensino de Arte na contemporaneidade. Educação & Formação, v. 6, n. 3, p. 70-85, 2021.
STEVE, J. Arts Integration in an Early Childhood Education Setting. International Journal of Education & the Arts, v. 25, n. 26, p. 1-15, 2024.
UNESCO. Reimagining our futures together: a new social contract for education. Paris: UNESCO, 2021.
[1] Mestre em Educação pela Universidad de la Empresa/ Montevidéu-UY.